基于元认知理论的高中英语

                 反思性教学研究

（2012年6月，此文荣获中国教育学会《中国教育学刊》举办的征文评比一等奖。）

广东佛山市第四中学英语科         申艳梅 

【内容摘要】元认知是认知主体对自身各种认知活动的认识、计划、监控和评价。反思也是人类对自身活动的注意和知觉，故元认知也称为“反思认知”（刘范，1984）。本研究针对高中英语教学现状，基于元认知理论，从指导学生反思的角度对高中英语教学进行了研究。学生从两个维度进行反思：1）学习目标和内容、学习方法和策略、学习效果 2）课前反思、课中反思和课后反思。

     研究结果表明：对学生进行反思训练有利于提高学生的英语水平（阅读）

【关键词】元认知    反思    高中英语教学

一、问题的发现和确定

    自20世纪80年代以来，“反思” 在西方被人们越来越多地加以引用并很快影响到世界各国。Dewey(1991)认为：反思是思维的一种形式，是对问题所作的整体处理，也是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执着的沉思。在Dewey反思理论的基础上，美国学者Schon(1983)真正将“反思”与“行动”结合起来。他认为，反思是指专业人员在工作过程中，能够建构或重新建构遇到的问题，并在问题背景下进一步探究问题，然后再找出解决问题的方法。

虽然反思的内涵及其重要性已被广泛接受，但教师们是否指导过学生进行反思？学生是否经常对学习活动进行反思？带着这两个问题，2009年10月我对我校高一（1，2）的116位学生进行了问卷调查。调查从以下三个方面进行：（1）学生是否接受过系统的反思性学习训练。（2）学生是否能经常对学习进行反思。（3）对于课堂教学，学生是否能进行课前反思、课中反思和课后反思。

调查结果如下：

    （1）教师没有对学生进行系统的反思性学习训练。100%的学生表示他们从未接受过系统的反思性学习训练。身为教学一线的高中英语教师，他们都会注重夯实学生的英语基础知识和基本技能，也会对学生进行英语学习方法方面的指导。但几乎没有老师会坚持要求学生通过写学习日记或填写学习反思卡进行反思。

    （2）大部分学生缺乏自主反思意识和能力。只有11.4%的学生能经常进行自主反思。对于课堂教学，16%的学生能进行课前反思，12%的学生能进行课中反思，只有8%的学生进行课后反思。根据发展心理学（林崇德，2001）的观点，个体思维的发展存在关键期和初步成熟期。中学阶段刚好处于思维和智力活动的初步成熟期。 在这个阶段，学生的思维活动具有内隐性，所以他们在思考复杂问题时缺乏反思意识，也就很难形成自主的反思思维习惯。

二、研究方案的设计

    根据调查结果，我制定了以下研究方案：

    （一）、提出研究问题：

1、如何寓反思性学习训练于高中英语教学中？

2、反思性学习训练是否有利于提高学生的英语水平？

    （二）、确定研究对象并建立实验组和对照组

       1、主试----笔者自己        

2、被试----高一（1，2）的学生

实验组：高一（2）班       对照组：高一（1）班

（三）、确定研究方法和工具

     1、调查问卷：

     实验前, 对两组被试进行反思能力的问卷调查以确保两组被试在实验前的特质一样。实验结束时, 对实验组被试的态度进行了问卷调查，以检测研究的有效性。

    2、学习反思卡

    在实验过程中, 实验组的学生通过填写学习反思卡，如实记录自己在课堂上的课前反思、课中反思、课后反思以及将要采取的补救措施。

    3、学习日记

    在实验过程中，实验组的学生通过写学习日记，对英语学习目标和内容、学习方法和策略以及学习效果进行反思。

    4、前测、后测

    实验前, 对两组被试进行英语水平（阅读）方面的前测；实验结束时, 对两组被试进行英语水平（阅读）方面的后测。前、后测试题都由5篇100到300字不等的阅读材料和20个单项选择题构成。两者的总分都为40分，测试时间均为30分钟。但前测试题共有1450个单词，后测试题共有1730个单词。前测的阅读速度：48词/分钟；后测的阅读速度：58词/分钟。前、后测试题的难度和区分度都控制较好，均在0.5以上（如表1和表7）。由此可见，前、后测试结果是可信的。

    5、实验数据的收集和处理

   （1）借助统计分析软件包SPSS，用平均分和t检验来检验实验组学生的反思性学习训练和英语水平（阅读）之间的关系.  (定量分析)

   （2）分析实验组学生的学习反思卡、学习日记个案和调查问卷结果（问卷II）以检验经过训练后学生的反思能力水平以及此项研究的有效性。(定性分析)

三、研究方案的实施

    （一）、构建实验组和对照组，进行研究前的准备工作

    1、本研究以我校高一（1，2）班作为研究对象。它们是根据中考成绩分班，是平行班。高一（1）班为对照组，由另一老师执教，她不参加此次研究。高一（2）班为实验组，由我本人执教。

    2、为了确保两组学生在实验前的特质一样，首先对两组被试进行英语水平（阅读）方面的前测，最终在每班各选50个为实验对象；然后对两组被试进行反思能力的问卷调查。

   （1）前测结果显示：实验组和对照组学生的前测平均分无显著差异。实验组（高一2）：23.44分；对照组（高一1）：23.04分。前测的信度较高：平均难度系数是0.56，平均区分度系数是0.66，详见表1。

表1  两组受试的前测成绩比较

    （2）实验前的调查问卷以英语阅读为例，要求被试对阅读前、阅读中和阅读后的情况进行反思。此问卷的问题设置都是选择题，答案是由五个选项组成，采取5分制。即选1）很不符合，得1分；选 2）不符合，得2分；选 3）一般，得3分；选4）符合，得4分；选5）很符合，得5分。

其问卷调查结果如下：

实验组和对照组的反思能力水平也基本一致，他们的平均分都相差无几，实验组是3.12分；对照组是3.16分，详见表3。

表3  实验前问卷调查中两组受试的反思能力情况

    （二）、研究的具体过程和方法

    1、研究时间从2009年9月至2011年6月底，历时近两个学年。

    两组受试的课时、教学内容和教学进度完全一样。

    2、填写学习“反思卡”。我利用每周二第九节课（共30分钟左右）对实验组的学生进行专项的反思学习训练。首先，我用15分钟的时间对实验组的学生讲解如何反思当天的英语学习活动；然后再留出15分钟让学生填写学习反思卡。最后，我从学生上交的学习反思卡中获得反馈，写上评语，提出建议并及时调整课堂教学。

    根据功能的不同，我设计了不同的课堂教学“反思卡”：

    （1）课前反思卡

    课前反思卡以预习为主，指向未来的学习，是对准备学习新知识进行的反思。如：表4

表 4

    （2）课中反思卡

    课中反思卡指向于当前学习，是对课堂学习过程本身的反思。如表5：探讨英语阅读。

 表 5

    （3）课后反思卡

    课后反思卡以总结为主，指向于过去学习，是对学习经验和学习结果的反思。如表6：探讨英语听力。

                 表 6

    3、坚持写英语学习日记。每周五，我要求学生写一篇英语学习日记。我从学生的学习日记中获得及时而有效的反馈，积极调整自己的教学并耐心帮助那些在英语学习方面有困难的学生。

    学习日记的内容包含以下三个方面：

   （1）本阶段的学习目标以及对英语教学内容的理解和运用情况

   （2）对教学内容、教学方法和学习方法等与英语学习有关的各类问题发表自己的见解;

   （3）自由发表自己在英语学习方面的所想、所感、所得、所需。

    4、2011年7月对两组被试进行后测，获得相关数据以检测反思性训练与学生的英语水平（以阅读为例）的相关性。

    后测结果显示：实验组和对照组学生的后测平均分（总分40分）有显著差异：对照组（高二1）：25.68分；实验组（高二2）：28.48分。后测的信度也较高：平均难度系数是0.63，平均区分度系数是0.67，详见表7。

表7  两组受试的后测成绩比较

    5、2011年7月对实验组的50名学生进行了问卷调查，以检测研究的有效性。学生根据自己的实际情况，如实勾出选项。我用百分数来统计此项数据。具体的问卷如下：

四、研究的结果与讨论

    （一）、实验前两组受试的基本特质比较

    1、体现学生基本特质的反思能力的问卷调查结果和英语水平（阅读）方面的前测情况如下（见表8、9）。

表8  实验前问卷调查中两组受试的反思能力情况

    表8结果表明，实验前，两组受试在反思能力方面没有显著性差异（t=-1.613, Sig=0.126>0.05）。

表9  两组受试的前测成绩比较

    表9数据显示，两组受试在实验前的英语水平（阅读）方面没有显著性差异（t=-0.335, Sig.= 0.738>0.05）。

（二）、英语教学中导入反思性学习的效果检验

1、本研究通过后测成绩来检验在英语教学中导入反思训练的有效性（结果见表10），并通过问卷调查来了解学生的态度（结果见表11）。

表10  两组受试的后测成绩比较

    表10结果表明，两组受试在实验结束后的英语水平（阅读）方面存在显著性差异（t=-2.033, Sig.= 0.045<0.05）。实验组学生的英语水平（阅读）优于对照组的学生。

表11  实验组学生对反思训练的态度

    表11中的数据表明，此次反思训练是有效的。96％的学生认为训练是有意义的，92%的学生认为反思训练有助于提高英语水平；68％的学生认为已经学会了在英语学习中恰当到使用反思，66%的学生认为能自主地运用反思调控自己的英语学习行为；80％的学生对训练感到满意并希望持续下去。

    2、学生的学习日记也表明：反思训练有助于学生提高英语水平。例如，一位学生在其学习日记中这样写道：“这种寓反思训练于高中英语教学中的教学模式我是第一次接触。我觉得蛮新奇的。本来对英语就感兴趣的我，在这项训练之后，对英语的兴趣就更增强了……”

五、  研究的成效与不足

    研究实施三年来，我欣喜地发现自己的教学观念、教学方式和学生的学习方式都发生了很大的变化，学生的英语水平正在逐步提高。这些都说明了此项研究取得了一定的成效。
    （一）、教师的教学观念得到转变，新课程理念在课堂教学中得到充分体现。现代教育的最终目标是让学生的身心得到全面而健康的发展。通过此项研究，我更加明白：学生不是被动的知识“收容器”，而是具有自身思维风格的学习主体。

   （二）、师生交流增多，师生关系更加融洽，英语学习氛围更加和谐。在这样的环境中，他们可以自由大胆地发表自己的看法，传递自己的人生信念。

   （三）、学生彻底改变了自己的学习方式。

    研究前，学生只会盲从老师，老师“教什么”，他们“学什么”。研究结束后，他们对英语学习更主动、积极。正如一位学生所说：“我现在才真正懂得学习的内涵”。

    不足与存在的问题：

   （一）、由于阅读水平容易统计和检测，所以前测和后测都以英语阅读为例。听力、口语和写作都未涉及。这是此项研究的最大遗憾。

   （二）、由于学生在实验前反思能力差，他们不能自发地在英语学习中进行自我反思。我只能利用额外的时间（周二第九节课）对他们进行专项指导。这在一定程度上占用了学生的学习时间。

   但不管怎样，我会继续努力学习现代教育教学理论，在此项研究的基础上，更深入探讨高中英语教学的有效性。

 参考文献：

[1] Dewey, J. 我们怎样思维[M]. 北京: 人民教育出版社，1991.

[2] Schon, D.A. The Reflective Practitioner[M].  New York: Basic Books，1983.

[3] 林崇德.《学习与发展》 北京：北京师范大学出版社，2001.

[4] 何广铿.《英语教学研究》 广东：广东高等教育出版社，2002.

[5] 李方.《现代教育科学研究方法》广东：广东教育出版社，2000.

[6] 王蔷. 英语教师行动研究[M].北京：外语教育与研究出版社，2005.